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纠正反馈的认知心理基础及其对外语教学的启示
李建中
摘要：纠正反馈是对学习者的偏误而给予的评价性和指导性信息。以普遍语法为

 

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纠正反馈的认知心理基础及其对外语教学的启示

李建中

摘要：纠正反馈是对学习者的偏误而给予的评价性和指导性信息。以普遍语法为基础的二语习得理论认为，纠正反馈只能改善学习者的语言行为而不能提高语言能力，从而拒绝外语教学的纠正反馈；而认知语言学的二语习得理论则认为语言习得是人类依靠认知机制获取知识或技能的方式，纠正反馈恰恰密切联系认知中的语言的输入与输出，能够加强学习者的认识比较,促进知识结构的强化或重构。纠正反馈的认知心理基础主要有感知突显和认知互动，教师在具体教学中提供反馈需要考虑反馈对象、方式和内容等认知因素。

关键词：偏误；纠正反馈；认知基础；外语教学

1. 引言

在二语习得研究中，偏误(error)指学习者在语法、结构、意义乃至语用等与本族者语言输出之间的不等值(non-equivalence)输出，是学习者在二语习得中出现的系统性失误(James1998：66-68)。偏误类型主要有显性偏误(overt error)和隐性偏误(covert error)。前者是发生在句子层面的语法失误，大多受母语的影响；后者主要是交际层面上的失误，其中最重要的表现是语际语用偏误(interlanguage pragmatic error)。

以行为主义为哲学基础的语言习得理论认为，语言习得是一种行为习惯形成的过程；学习者出现的语言偏误是因为还没有形成像本族语者一样的语言行为习惯。因此，行为主义者对学习者的各种偏误一般持否定态度，反映在二语习得过程中，就是要及时纠正和克服学习者的偏误。20世纪60至70年代，二语习得研究的重点逐渐转向语言偏误理论和对学习者偏误分析两个领域。随着研究的不断深入，对偏误的本质产生了新的认识。研究不再把偏误看成是习得过程中不可容忍的现象，相反，认为它反映了学习者当前中介语(interlan-guage)水平。为此，一个随之而来的问题是对纠正反馈(corrective feedback)的再认识。在非目标语环境中，偏误源于语言运用中的不确定性(uncertainty)，而各种不确定性可以追溯到认知层面(桂诗春2005：243-249)。本文在分析基于普遍语法和认知语言学两种不同语言习得观的基础上，讨论纠正反馈的认知心理基础，然后讨论纠正反馈对我国外语教学的启示。

2. 基于普遍语法和认知语言学的纠正反馈

2.1纠正反馈

纠正反馈(以下简称反馈)并非某种单一的教学或学习策略，而是泛指针对学习者的语言偏误而给予的评价性和指导性信息(Larsen-Freeman 2003：28)，因此，反馈并不完全等同于偏误纠正(error correction)。从发生角度来看，反馈的提供者可以是教师，也可以是同伴，甚至是学习者本人(如学习者以元认知方式对自身语言输出的反思)；反馈方式主要有显性纠正(explicit correction)和隐性纠正(implicit correction)，显性纠正是在学习者的语言输出任务中直接提供符合目标语语法的语言形式，如形式协商(negotiation of form)等，而隐性纠正不向学习者提供偏误的正确形式，而只说明存在偏误，常用方式有意义协商(negotiation of meaning)、重塑(recast)、请求澄清、重复和检查确认等。

2.2普遍语法视野中的纠正反馈

针对语言习得的贫乏刺激假说(impoverished hypothesis)或语言习得逻辑问题(logical problem of language acquisition)，基于UG理论的语言习得观认为，人类都是在共同的语言习得机制(language acquisition device)基础上习得语言。所以，UG理论坚决反对行为主义者的语言习得观，坚信正面证据(positive evidence)或纠正反馈在语言习得中没有什么作用(Gregg 2003：831-865)。

基于UG的二语习得研究沿袭了天赋论，认为外显和内隐知识之间不存在接口关系，即所谓的无接口假说(non-interface position)。无接口假说不但拒绝在课堂中引入有计划的语法项目和规则的讲解和练习，而且教师不经意间的偏误纠正也被认为是误导学习者产生自我保护，甚至鼓励学习者不使用复杂的语言结构(Ellis，et al 2006)。在UG理论者看来，即使纠正反馈在二语习得有作用，那也只能暂时改变学习者的一些表层语言行为(linguistic performance)，而不能影响或改变语言能力(linguistic competence)，也不能提高学习者对目标语语法习得的准确度和流利度，甚至可能阻碍习得的进展(Truscott 1999：437-456)。在学习者输出任务中提供纠正反馈可能干扰在线处理(on-line processing)，甚至产生许多消极影响，如挫伤学习者积极性和自信、增加焦虑感、降低学习动机等。但是，随着研究的不断深入，无接口假说受到越来越的质疑和挑战。外语教学实践也表明，外显指导(explicit instruction)不但可以加快二语习得的速度，提高使用二语语法的准确性，而且还可以促使学习者习得新的语法结构。接口假说(interface position)因此也就受到越来越多研究者的赞同(杨烈祥2008：37-41)。

2.3基于认知语言学的纠正反馈

认知语言学研究表明，在接受来自教师等信息源发送信息的过程中，学习者并非总是作为被动的接受者，而是以不同的方式与存贮在大脑中的信息内容以及业已形成的知识模式积极地进行认识比较(cognition comparison)。如果新输入的信息与原有的知识相兼容，则会加强原有的知识；而当输入的信息与原有的知识冲突时，此时学习者就会调整原有结构。在由发送者和接收者组成的链条中，反馈实际上就是联系两者的一个逆向信息通道。因此，从信息传递的角度来说，忽略反馈在语言习得中的作用并不可取。反馈一方面联系了语言的输入与输出，加强了反馈者与学习者之间的互动，促进了语言交际的可能性，另一方面它与学习者的注意、情感、动机等心理因素密切相联系，并影响语言的学习与教学，因而它在二语习得中有重要的作用。

基于认知语言学的二语习得研究认为，语言习得是人类依靠认知机制获取技能的方式，是人类一般心理能力的表现或运用(刘凤鸣2003：62-65)。语言习得与人类获得其它技能并不存在认知方式的根本性差异，两者只是认知内容的不同(Croft＆Cruse 2004：87)。在这种理论假设指导下，二语习得被看成是一个问题求解的非线性认知过程(Ellis 2001)，或者说是一个假设—检验过程。学习者的接受性语言或产出性语言都是建立在与认知有关的过程中，整个学习过程都是处于从母语到目标语的认知过程中。相对而言，认知论更强调注意(attention/noticing)和概率(frequency)等在二语习得中的作用，关注作为个体的学习者对语言的信息处理。

以普遍语法(Universal Grammar，UG)为理论基础的语言天赋论者和以认知语言学为基础的语言习得理论者争议的焦点在于纠正反馈在二语习得是否起促进作用，是否应该对学习者在语言习得过程中出现的各种偏误提供纠正反馈认为纠正反馈对二语习得没有作用，这种争论不仅反映了不同的哲学基础，也是外显知识(explicit knowledge)和内隐知识(implicit knowledge)之间是否存在接口(interface)的反映。认知论者坚持接口假说，认为重复训练或外显指导可以加速二语习得的进程，反馈对二语习得有促进作用。

3. 纠正反馈的认知心理基础

以认知语言学为基础的语言习得理论者认为纠正反馈的认知心理基础主要为感知突显和互动假设。

3.1感知突显

纠正反馈的认知心理基础之一是感知突显(perception salience)。根据认知处理的一般原则，感觉记录器首先要对声音、文字、图像和感觉等各种环境输入进行辨认和选择。相应地，没有进入感觉记录器的作息往往就被过滤。由于最终控制输入的一般是学习者本人，所以只有注意到的输入(noticed input)才有可能进入信息处理系统并准备下一步的处理。因此，增强语言输入的突显度，加强学习者对偏误的注意，使学习者对语言形式或内容进入最佳感知状态，并使目标结构融入到已有的结构或中介语系统，从而促进习得和提高习得速度。

在语言输入过程中，感知突显就是使某一语言特征比其它语言形式在视觉或听觉等方面更具有显著性(Leeman 2003：37-63)。影响感知突显的因素主要既有语言本身的特征，如语法复杂性和语义复杂性等，又有输入特征，如语音输入(重音、掉尾词等)和输入频率等，以及教师的肢体语言(body language)和情感表现等。纠正反馈就是增强了语言输入的感知特征，使学习者注意到当前的语言结构与目标语结构之间的差距，从而引起学习者对目标形式的注意。学习者由此也会与已有的知识结构进行认知比较。由于感知突显，当业已存在的知识结构系统被强加了新的信息内容时，原有知识与感知内容发生匹配或冲突：若匹配，则加强了原有的知识结构；若冲突，学习者可能放弃原有的知识结构而暂时选择并建立一个新的假设，在语音、词汇、句法、语义乃至语用层面发生重构(reconstruction)，形成新的知识结构(Kumaravadivelu 2006：109-112)，从而使中介语结构不断接近(但一般不能达到)本族语水平。从这个角度上说，反馈可以对学习者任何层面上的偏误产生积极作用。

3.2互动假设

纠正反馈另一个理论基础是Long，M．H．(1983：359-382；1996：413-468)提出的互动假设(interaction hypothesis)。互动是他者(包括各种学习环境)与学习者内在习得机制之间的相互作用，其主要实现形式是社交互动(social interaction)。社交互动是学习者和同伴、教师或本族语者之间的言语交际，相应地形成了中介语话语、教师话语和本族人话语三种关系；特别是后两者话语形式具有语言模范作用。在此基础上，Vanden Branden(1997：589-636)进一步提出了互动反馈(interactive feedback)假设。根据这一假设，教师可以通过协商，特别是重复、请求澄清、检查确认等纠正策略，帮助学习者有意识地注意到目标语言形式，实现语言形式—意义协商(negotiation for meaning)和互动修改(interaction modification)。由于形式—意义协商联结了输入、学习者的内在认知能力、选择性注意和输出等，从而促进语言习得，而通过互动修改(interaction modification)，学习者可以使用更加复杂的句法结构，并可能促进学习者对语言信息的理解和处理。

互动在外语教学中具有重要地位，Levinson(2006：39-69)甚至戏称其为认知引擎(cognition engine)。在各种互动形式的实现过程中，互动实际是一个包含了感知、记忆、范畴化和问题解决等内容的认知集合，同时涉及对他者体态语言的感知和理解(王丹2004：62-65)。这就意味着语言知识的组织和重构是一个认知和体验过程，形成一个起始—反应—反馈动态链。在起始阶段，教师或他者启动话轮(talk turn)，学习者根据自身感知和体验对话轮作出反应，教师反馈则作为评估手段，不但对学习者的语言行为的准确度等做出适当评价，而且引发下一话轮，不断引导学习者对语言形式或内容的认知处理，从而建立语言知识表征，不断提高语言习得。

4. 对外语教学的启示

随着认知语言学研究的不断深入，大部分研究者认同反馈对二语习得有促进作用，但是，在外语教学实践中，教师在什么情况下以什么样的方式向学习者提供什么样的反馈，研究者一直没有达成共识。从认知的角度看，我们认为，教师在具体教学中提供反馈需要考虑反馈对象、方式和内容等认知因素。

4.1反馈对象

在认知语言学框架下，学习者不再是单纯被动地接受知识，而应该是认知主体(agent)，是知识的主动构建者。这不但要求教师容忍学习者在学习过程出现的失误，而且要将失误看成一种有效的直接教学资源，引导学习者积极思考和反思失误，引导学习者主动重构知识。事实上，失误的不断探索、修正、提高和升华本身就是一个认知发展和知识重构过程。

但是，如果不加区分而对所有失误都提供反馈，势必增加学习者的压力，甚至失去学习动机。这就要求教师根据不同层次的学习对象做出不同的决策。对于初学者，正确的语法形式可能比语言内容更重要，而对于高级学习者，语言内容则可能更为重要。在教学过程中，教师需要准确地把握学习者的语言水平和学习需求，才能针对各种失误提供相对合理的反馈。还要考虑到学习者之间有不同的社会背景，有不同的学习动机和学习策略等个体差异因素，要求教师在不同的时候和地点提供不同的反馈形式。

4.2反馈方式

反馈方式也就是选择合适的纠正策略(corrective strategy)，纠正策略主要有显性纠正(explicit correction)和隐性纠正(implicit correction)两种。前者是直接对学生的失误直接提供改正方法，提供目标语中正确的内容，而隐性纠正则不直接提供正确的内容，而是需要学生进行一定的处理，常用策略包括元语信息(meatalinguistic information)、诱发(elicitation)、重塑和重复等(Lightbown 2000：431-462)。一般地，控制反馈的数量具有重要意义。过多地对学习者的失误提供显性纠正，可能导致学习者对自身语言水平的错误评估，而提供过多的隐性纠正则可能增加学习难度。在实践教学中，交替使用两种纠正策略会更有指导作用。

情感支持是促进学习者认知发展的一个重要方面。从情感因素角度出发，反馈可以分为认知反馈和情感反馈两类。所谓情感反馈，就是指教师对学习者的学习价值观、学习态度、学习兴趣、学习动机以及学生的自我认识等情感因素做出合理的评价。现有研究(Vigil＆Oller 1976：281-295)表明，否定认知反馈和积极情感反馈的结合最易促进学习者中介语的发展。这对我们的外语教学实践有重要指导意义。一方面，我们需要客观地指出学习者出现的偏误，另一方面又要对学习者给予情感支持，如鼓励进步、关注表现等。

4.3反馈内容

毫无疑问，教学要针对学习者语言输出中不符合目标语规范的表达而提供反馈，但是不符合目标语规范并不意味着一定要提供反馈。有些研究区分了偏误和闪失(mistake)两种不同的失误形式。闪失一般是由于学习者因粗心、意外以及焦虑等心理因素而偶尔出现一些的失误。学习者语言输出中所产生的不符合目标语表达规范的结构有些可能是偏误，还有些则可能是闪失。因此，教师在准备提供反馈的时候，首先要判定它是偏误还是闪失，一般说来，对于闪失，教师可以容忍，而只对学习者的偏误提供反馈。在认知语言学理论指导下，这是一个全新的研究课题。

5. 结语

行为主义者将学习者的偏误看成是一种行为，没有能把握本质，而UG理论则基本拒绝二语习得中的偏误。基于认知语言学的二语习得研究将偏误看成是认知过程，较好地概括了二语习得的动态认知过程。二语习得的最终目标是建立有关目标语结构的认知表征，形成类似于本族语者的内隐知识的存贮和呈现方式。反馈使学习者在认知过程中接触和处理了更多的目标结构输入，不断建立和修改内置大纲，从而在语言系统中建立接近于本族语者的认知表征。

参考文献

（本文首次发表在《外语教学》2014年第4期）