教育法规_教育法规最根本的本质特征是

2018年4月，教育部发布《普通高等学校法学类本科专业教学质量国家标准》，对法学类本科生专业课程做了一定的调整和改革。

 

如何阅读法学经典著作？刘小平，吉林大学法学院副教授，法学博士来源：《法学教育研究》第27卷一、导言：何以设置法本科课程体系？2018年4月，教育部发布《普通高等学校法学类本科专业教学质量国家标准》，对法学类本科生专业课程做了一定的调整和改革。

法学类专业课程框架总体上包括理论教学课程和实践教学课程两大类，其中法学专业核心课程由原来的16门专业课改为采取“10+X”分类设置模式；除专业课以外，还规定各专业应根据本专业的特点和社会实际需要，设置一定数量的通识课程学分。

教育部对法本科生课程体系的相关布置和调整，反映了对中国法学教育及其方向、目标的整体性思考法学教育要培养什么样的人？对这个问题的思考从根本上决定了开设什么样的法本科课程无论是专业课程还是通识课程的设置，都要围绕法学教育的目的加以考量。

那么，法学教育的目的又是什么？“作为制度的法学院”，其首要制度性目的无疑是致力于法律职业人才的培养，即“能将一个门外汉培养成胜任于法律事务的新生法律人,塑造他们基本的职业理念,形成职业的使命感和价值取向,并掌握那无法用单纯的记忆获得的‘像一个法律家那样思考’的秘诀。

”应该来说，经历过若干年的摸索和发展，在很大程度上我国法学本科生的课程体系无疑是契合于法律职业教育这一目的的从总体上来说，目前法本科课程的教学，既包括对中国现行法律体系的研习——无论是16门主干课，还是10+X的专业课程设置，基本上覆盖了中国现行各主要法律部门；也包括法学知识体系的传授，将法学作为一种普遍的知识体系，出乎欧陆，入乎英美，横跨两大法系，涉及法学基本概念、范畴、观点、学说。

法学院的法律职业教育培养模式，结合国家法律资格考试的选拔机制，已为各个法律实践部门输送了大量的法律人才然而，对于法律职业教育这一目的，我们仍然不能简单视之，需要深入地进行思考至少涉及到两个深层问题值得进一步加以考量。

第一个问题是关于目的本身的法律职业教育究竟培养什么样的法律人？是纯粹技术性的法匠，还是社会秩序的维护者、建构者、乃至缔造者？这就涉及到对“法律职业”以及“法律人”的不同理解法律职业是否意味着和其它职业和工种一样，只是一个特定的行业；法律人由此是否也不过是掌握法律知识、法律技能乃至特定法律思维，提供法律方面的专业服务并以此为生的人？法律究竟是一种什么样的事业？显然，如果把法律职业看成与其它职业没什么两样，那么，这种理解基本上没有把握住“法律职业”和“法律人”的根本特征。

实际上，即便把法律归为一种职业，那么，这种职业的存在和分化，也构成了现代社会的一个根本特征，是现代文明的标志和重要表征法律人的事业涉及到的是社会秩序的建构、维护和良好运行的问题，并不能够简单地与其它职业或者行业加以类比。

如果这样理解“法律职业”和“法律人”，那么对于法律职业教育及培养什么样的人的问题就具有更深层和更为复杂的含义第二个问题是关于手段的在更深层地理解法律职业教育这一目的的情形下，如何更好地实现这一目的？技术性、专业性的教育模式是否足够？如果不够的话，应当采取什么样的教育模式？在对这一目的的深层理解下，目前法学本科课程体系的设置是否合理？应当如何设置法学本科课程体系？这些都是需要深入加以思考的问题。

本文并不准备依据对法律教育目的的深层考量，从整体上反思法本科课程设置之适当性，乃至全盘推翻和重新设计这一问题过于宏大，非一篇小文所能完成而试图以吉大法学院本科生实验班开设的“经典阅读课程”为例，从一个具体侧面触及目前法学教学模式和课程设置上可能存在的缺失与不足之处，由此折射对法学课程体系设置的整体思考。

因此，接下来在文章第二部分，我将基于法学界专业教育与素质教育论争背后所呈现的中国法学教育的基本问题，来反思目前法学本科教育及课程设置，并由此思考法本科生精读原典课程的必要性和重要性；第三部分我将具体说明原典精读课程能给法本科生带来什么；第四部分将具体探讨一种适合本科生特点的原典精读课程形式；最后是简短的结语。

二、精读原典为什么重要？透视中国法学本科课程设置存在的问题通常而言，人们对法学教育划分出不同的阶段：法学本科阶段，侧重于职业型人才的培养；而到了硕士和博士阶段，更注重深层次的学术型人才的培养那么，这一划分是否有道理？本科生阶段要不要开设诸如“原典精读”这样的研究性课程？其比重应该如何？这类研讨性课程对于本科课程设置来说究竟有何意义？要回答此类问题，我将首先进入法学界关于专业教育与素质教育的论争，基于对这一论争背后所呈现出来的法学教育之内在问题的把握，来寻求此类问题的答案。

1. 法学教育的内在复杂性：对专业教育与素质教育论争的审视关于什么是“理想的法学教育”，法学界历来讨论不休，形成了专业教育和素质教育两种不同的观点，对于法学教育之理念、模式、内容和方法等提供了不同的看法和路径。

大体而言，专业教育论者的主张包括以下几个方面：首先，强调法学教育应定位于职业教育孙笑侠教授明确指出，法学不是通识，而是职业专门知识，“把法律教育定位为职业知识的传授，意味着什么？它意味着我们‘法学教育’应当是一种法科职业能力的教育，而不是把法学当作通识来教育。

它是一种注重职业方法与能力的教育，而不是注重法律知识的教育”其次，主张以市场为导向在很大程度上，市场需求和竞争决定了法学教育应当培养什么样的人“法学教育界存在两大压力：国际竞争的压力与就业竞争的压力前者要求中国的法科院校走专精化路线，着力于提高教学质量；后者则要求各院校拓展教学范围、促进学科交叉，让学生具有更宽的知识面以适应不同工作岗位的要求。

” 由此，法学教育应当直面市场，“在法学本科生、法学硕士生、法律硕士生中的绝大多数以法律实务部门、政府部门及企业为择业取向的现实状况下，无论是哪一种培养模式，都必须承载法律职业教育的功能，不能再打着所谓‘学术型教育’的幌子来推卸这一历史责任。

”最后，法学教育应当具有应用性法律是一门“经世致用”之学，它融合着人类的法律经历与法律经验，技术性是其中突出的内容正是由于其应用性取向，法学教育应当与司法考试接轨，甚至司法考试构成了法学教育的“指挥棒”和“风向标”。

与专业教育论不同，素质教育论者首先主张一种通识教育在通识教育的大力倡导者甘阳看来，商学院、法学院尽管涉及到专业知识，但是应该摒弃专业教育模式，转向通识教育，“大学人文教育必须理顺人文教育与职业教育的关系，问题的关键在于商学院、法学院会对整个大学本科教育产生决定性的影响。

”其次，素质教育论者认为，法学教育应以理论为导向“法学教育中的素质教育,内容比较广泛,其中包括人文教育、科学教育、法律知识传授、就业和生活能力教育等但其核心是科学的、理性的、民主的、法治的、不断创新的法学理论教育。

”最后，素质教育论者指出，在中国，法律人承担的是建设“法治国家”这一更大的历史和时代使命由此，法律人不仅仅指向一种法律职业，更承担着通过法律变革促进社会变革的重要任务而这也是符合法学院毕业生的现实就业情况的。

实际上，中国法学本科毕业生就业，进入法律职业界的并非全部，甚至所占份额还相当低毋庸置疑，无论是专业教育论还是素质教育论都提出了各自关于“理想的法学教育”的样式但是，对于这一论争不能做出非此即彼的理解和选择。

实际上，法学应是专业教育还是素质教育，正反映了法律职业教育的内在复杂性，体现了法学教育自身所内含的不同层面正如我在导言中所论述的，一方面，法律的确是一门职业；而另一方面，法律事业又不能简单地为“职业”二字所能框定。

正是由于“法律职业”“法律人”具有着更深层意义上的复杂内涵，法学教育才在“培养什么样的法律人”上呈现出了一种内在的复杂性和多层次性有学者体认到了法学教育的这种内在复杂性乃至矛盾之处，称之为法学教育的二重性：“即法学教育的职业技能培训性和学术研究性。

从法学在大学教育中的地位上看，它表现为职业教育和人文学科的理论教育的二重性；从其培养目的性上看，它表现为实践型人才的训练和学者型人才的培养的二重性；从其教学内容上看，它表现为法律职业的特定技巧、道德和思维与法学的知识体系和人文理论培养的二重性。

这种与生即来的二重性一直伴随和困扰着法学教育的发展”由此，正是法学教育的这种内在复杂性，使人们在专业教育和素质教育的论争中各执一端2.对当下法本科课程框架的反思由此，法学教育的重要问题毋宁在于，如何面对和处理所谓职业技能培训性和学术性之间矛盾和冲突的问题。

并且，这种二重性并非能够通过在法学教育不同阶段强调不同培养取向就可以加以消解的，在法学本科阶段就面临着如何处理法学教育二重性之关系和矛盾的问题从教育部新发布的《普通高等学校法学类本科专业教学质量国家标准》来看，其课程框架既包括理论教学课程又包括实践教学课程；既要求相对固定的专业课程设置，又要求一定的通识课程学分。

结合当下各法学院系课程设置的实际情况，我把它称之为一种兼顾式的思路，即试图兼顾法学教育的职业培训性和学术研究性问题是，这种兼顾和并举式的课程框架安排能否解决法学教育二重性上的矛盾呢？从实际情况来看，这种兼顾式思路难言成功，不仅不能弥合法学教育二重性之间可能存在的内在冲突，甚至有可能固化这种矛盾。

首先，目前各法学院无论是专业教育课程还是通识教育课程，都是以introduction式的讲授课程为主体Introduction式课堂讲授的特点在于：第一，班级规模较大，有的法学院甚至二、三百人一起上课，教学效果难以保证；第二，以老师讲授和灌输为主，互动程度不够；第三，教学方式是依据一定的教学纲要和进度，使学生概括性地掌握某一课程的总体知识体系。

由此，这种introduction式课程的问题在于，一方面，从专业课教学来看，由于关注固化知识体系的讲授，而使学生缺乏对问题语境、原理理由、精神理念和思想方法的深层把握，由此不仅难以培养出灵活运用规则、将抽象知识联系现实的合格职业人，更不用说难以培养出通过法律变革推进社会变革、政治变革的深层次的法律人了。

而另一方面，从目前通识课程的设置来看，同样采取这种introduction式课堂讲授为主，由此即便有再广泛的学科涉猎，也最多造就了更多的“知道分子”，而难以达成设置通识课程所意图实现的目的其次，许多法学院也认识到了课堂讲授式教学存在的问题，越来越青睐并着重推广“实践式”教育方法。

那么，这种实践性教学能否弥合法学教育二重性所带来的问题呢？可以说，introduction式的专业课程讲授，体现了我国法学教育一贯所受的欧陆式教学模式的影响，即以知识传授和法律规则条文的解释为主；而实践性课程的设置则很大程度上体现了英美教学模式的特点。

实践性教学关注法学的应用性面向，采取判例教学、法律诊所、模拟法庭、法律辩论等多种教学形式，乃至聘请法官、检察官、律师等实务界人士指导学生，以加强对学生专业技能及应用能力的培养对于这种实践性教学，我们首先要区分“应用”和“实践”的不同。

“应用”与“实践”的区别在于，“应用”更多地强调规则的技术运用和操作层面，并且与市场需求联系在一起，市场需要什么，就培养哪方面的专长人才由此，在“应用”取向下，法学教育通过案例教学、法律诊所、模拟法庭等，重视规则的实际运用，轻视乃至排斥理论上的学习。

而真正的“实践”虽然主张法律应当面对现实，但是却并不一定排斥理论，甚至是以理论为取向的实践式教学虽然关注法律的实际应用和操作层面，但真正指向的却是法律运作背后的理由和原理因此，“实践”关注现实，但是更关注如何解释现实。

目前我国法学院主张的实践教学，更注重“应用”取向，在很大程度上误解了“实践”与理论之间存在的内在勾连，片面主张市场导向下的“应用”，因此，这种“实践”教学模式不但没有弥合法学教育之二重性所带来的问题，反而可能加剧二者之间的冲突。

最后，目前我国法学基本课程体系之所以不能弥合二重性之间的矛盾，根本原因还是出在其采取的兼顾式思路上表面上看，兼顾理论和实践课程、专业课程体系和通识课程体系，这对应了法学教育的专业性和学术性两方面的要求，但实际上，这种兼顾式的课程结构强化而不是弥合了二者之间的对立。

理论课程和实践课程、以及专业课程和通识课程的并存，掩盖而不是解决了内在于法学教育之中的复杂问题，实际上使得法学教育处于“两张皮”的状况当中，理论与实践严重脱节，专业性与学术性两极对立其根本原因在于这种兼顾式的课程设置，缺乏一个整合性的思路，没有一个统一的理念把整个法学课程体系整合起来。

由此，当下法学课程体系的设置及实际安排，并不能够真正地应对法学教育的二重性问题除此以外，目前法学院以考试为中心的导向愈发明显考试成绩决定了评奖、评优，且与考研和保送指标直接挂钩这使得法本科生越来越封闭，越来越追求考试成绩。

这种考试导向很大程度上放大了这种兼容式课程设置的缺点3.原典阅读与以“法理”为中心的法学本科教育吉林大学法学院自2012年以来，就以实验班的形式在大三本科生中开设“原典精读”课程，阅读的文本是哈特“法律的概念”英文原版。

而随着教育部推出卓越人才培养计划，本科生“原典精读”课程更是进一步常规化、建制化那么，在本科生阶段开设“原典精读”之类的研讨性课程，其目的和意义究竟何在？对此应当结合上文讨论的关于目前法本科课程设置所存在的不足、乃至于从法学教育目的的高度上来思考这一问题。

首先，我国目前兼顾式的法本科课程结构，实际上反映了当前对待“理论”的偏颇认识这种法本科课程设置的兼顾式思路，最大的问题实际上在于把“理论”和“实践”对立起来；更有甚者，通过把“实践”等同于“应用”，在认识和对待法学教育的职业培训性和学术性之二重性上，很大程度上把它理解成为要“应用”还是“理论”的二分和对立。

由此，对于法学本科教育的认识，就演变成了一个要不要“理论”的非此即彼的选择问题中国法学教育应用取向的大行其道，导致对理论越来越轻视乃至排斥其次，要克服法本科课程既有的兼顾式思路所存在的问题，需要一个统合性的思路。

而统合的根本建立在正确认识和思考法学教育中实践和理论的关系上面这就要求：第一，在法学教育中要为“理论”正名并不是只有与“应用”或者现实相关，才是实践的；一切在理论上思考和解释人的行为、制度的正当性、合理性，思考其规范性理由，都是实践的。

如果我们认识到实践与理论之间存在着内在勾连，那么，在法学教育的专业性和学术性之间就不一定存在根本冲突，在法学课程设置上也不是要多少理论课程和实践课程、专业课程和通识课程的比重问题由此，法学是实践之知，并不妨碍法学教育将重心放到“理论”上面，甚至以“理论”来统合整个法学教育。

第二，关键是法学教育如何对待“理论”的问题是一种抽象的、僵化的以及灌输意义上的“理论”教学，还是围绕法学这一实践之知对“理论”的主动探索？张文显教授近来主张“法理”概念，倡导以“法理”为中心实际上，当张文显教授主张“法理泛在”时，他是把“法理”看作是一个统合性概念，其所指的“法理”，不仅仅是法理学学科意义上的“法理”，甚至不单纯是学术研究意义上的“法理”，而是超出了学术研究层面，无论是法学研究、法律实践乃至法学教育都要围绕“法理”展开。

在本科生中开设原典精读这类研讨性课程，体现了对当下法学教育的深层反思表面上看，原典精读面对的是学术性文本，实际上却以文本所探讨的问题为中心；表面上，面对的是理论，实际上通过精研理论所解释的对象和产生的语境，而间接面对现实；表面上，面对的是关于人之行为及制度设置的正当性、合理性等抽象问题，实际上通过对法之道理、原理、理由的探究，而直面实践。

在本科生阶段，目前研讨课的比例，相对来说还是太少了要真正地培养学生直面问题，学会思考，具备原创性的思维能力，需要的不是更多的技术和应用，而是真正的理论能力和思维方法在这个意义上，也许理想的法学教育，是芝加哥模式意义上的、更多的核心精品研讨课程；即便在中国语境下很难实施这一模式，但是原典精读这样的研讨课程的开设，对于突破目前僵化的兼顾式课程结构来说，也是必不可少的。

三、精读原典能带来什么？以精读哈特《法律的概念》课程为例何兆武先生在《上学记》一书中提到杨振宁在西南联大求学时期的一则轶事杨振宁、黄昆、张守廉当时被称为西南联大三剑客有一次，杨振宁和黄昆在茶馆边喝茶边高谈阔论。

黄昆问：爱因斯坦最近又发表了一篇文章，你看了没有？杨振宁说看了，黄昆又问觉得如何，杨振宁把手一摆，一副很不屑的样子，说：“毫无originality（创新），是老糊涂了吧？”作为当时尚在西南联大读书的本科生，杨振宁等人经常阅读和争论的是爱因斯坦、玻尔等人的最新著作、论文，耳熟能详的是相对论和量子力学等前沿理论。

本科生为什么要精读原典？因为有像杨振宁这样特别优秀的本科生需要一流的教育，本科阶段不能够仅仅按照庸常模式进行专业教育，否则难以识别和培养出那些有着卓越潜力的学生；此外，大学本科时期可以说是一个人兴趣最广泛、最有冲劲、对各种理论和知识最具好奇心的时期。

如果在本科生阶段不培养学术兴趣、奠定学术基础和方向，何谈硕、博阶段的研究型教育？在本科生阶段就精读经典乃至外文原著，至少有以下最直观上的好处：第一，尽早接触和阅读英文学术文献；第二，原汁原味的理论，能够奠定本科生的理论眼界和国际视野；第三，鼓励和培育他们学习兴趣、理论冲动和学术自信，说不定会培养出一个像杨振宁那样的读书种子。

以吉林大学法学院本科生精读哈特“The Concept of Law”英文原著课程为例，这门课程能给本科生带来什么？它至少能够培养学生以下几个方面的能力1．造就基本问题视野中国的法科学生一开始就直接进入到专业教育，既没有其它学科的知识作为基础，也缺乏直接生活经验和现实体认，如何培养学生的独立思考能力？或者，更关键的是，他们要思考的问题从何而来？林毓生曾指出，每一个具有成规的学科，都有它们约定俗成的范围和面对的问题；而任何一个时代都有少数具有原创能力的思想家提出新的观念来界定与指引这个时代的学术与文化，这种新的思想往往是源自新的问题的提出。

因此，对于法科学生来说，掌握和进入法学最基本问题，其最重要的方式就是通过阅读经典著作而直接感受和获得阅读哈特《法律的概念》一书，首先面对的就是哈特在书中所提到的“三个反复出现的议题”：法律与以威胁为后盾的命令何以进行区分和关联？法律义务和道德义务何以加以区分和关联？什么是规则，以及在何种程度上法律是属于规则的问题？围绕这三个议题而产生的关于“法律的性质”的争论，构成了现代法学最为根本的争论，它既涉及到法律实证主义与自然法思想、法律现实主义之间的论争，也涉及到法律实证主义内部的分野。

这三个议题的重要性毋庸置疑：整个法学知识体系可以说都是对这三个基本问题的回答和体系性展开；而法律实践中的诸多重大分歧，乃至对规则的运用和解释上具有的不同思路和立场，也是由于对这三个问题的不同解答而产生的。

可能有人会认为，要进入到此类法学基本问题，采取一种introduction式教学方式介绍一下不就足够了吗？尤其在当今信息时代，有着海量的介绍性资料可以快速地获得这些知识乃至了解这些问题本身然而，在这样一个快速消费的时代，原典精读对于问题的把握有着不可替代的作用。

第一，只有自己真正地精读原典，才能进入到问题的脉络，理解问题从何而来，以及问题提出的背景、意义以及解答思路为何汪丁丁曾经有一篇文章“付费只能购买三流知识”，其实就是同样的道理，真正的智慧，以及对问题加以深入把握使之成为自己的问题，是不可能通过介绍性的方法得以掌握的。

第二，对于中国读者这些非英语母语的学习者来说，直面原典还有特别的意义我们不能够迷失于海量的二手解读性文献以及各种前沿理论当中，英语作为第二外语让我们不可能像母语那样，阅读和了解所有的文献而最经济的方法反而是回到经典文献，回到最基本的问题本身。

这更有助于直指根本问题层面，来反观中国的现实和自身的问题2．深入“知识”“观点”“思想”的生产过程不必讳言，当前法学本科教育主导性的教学方法，还是在课堂上对相关法学知识、观点甚或思想的讲授，而对于这些知识、观点或思想所处理的问题，以及知识、思想的生产过程和背景却甚少追究。

由此，这种固化了的知识体系就流于抽象、晦涩的概念、逻辑与理论层面，不仅让学生提不起任何兴趣，反而逐渐磨灭了他们的学术好奇心与思想冲动原典精读课程同样面对的是对于本科生而言甚为高深的理论，但精读的方式强调的不仅是把握作者的基本观点，更注重引领学生进入到“知识”“观点”“思想”的生产过程。

在强调精读乃至逐字逐句阅读的方式下，原典精读首先是一个大师学术的示范场对于本科生来说，学习和模仿的对象很重要，这涉及到他们整体思维层次可能触及的高度“取乎其上，得乎其中；取乎其中，得乎其下；取乎其下，则无所得矣。

”通过精读而不是泛泛而过，能够深入体会甚至代入进学者思想展开的整个过程中去，这好比是由最一流的学者手把手地教授如何提出观点、建构理论这种方式绝非泛读和介绍的方式所能取代其次，原典精读更是一个思想的演练场。

就阅读一本书来说，重要的不是要记住书中的观点和主要内容这也是大学本科生乃至硕士、博士生经常面临的一个困惑，在经历了大学之前的灌输式教育后，他们往往会困惑于为什么总记不住作者的观点问题恰恰出在把书本当作是“死记硬背”的对象这一点上。

任何一本著作都是一个思想的演练场，围绕特定的问题，不同的观点在展开交锋就哈特《法律的概念》来说，围绕“法律的性质”这一经久不休的问题，奥斯丁、边沁、霍姆斯、阿奎那等不同流派的古今学者，带着他们的观点粉墨登场，哈特在书中与他们的观点进行无声的辩论。

精读原典，就是要还原出这么一个“活生生”的论辩过程把书读“死”还是读“活”，取决于能否认识到经典著作之“思想演练”的性质如果能够认识到这一点，一本经典著作就能够“厚”“薄”由心了此外，在本科生阶段开设原典精读课程、进行学术训练，能够充分说明一点，对于本科生来说，关键的问题不是该不该接触高深、艰涩的理论的问题，而是如何接触和训练他们进入理论思考的问题。

3、培养分析、论证与批判能力对于法律人来说，重要的不是熟记多少法律条文，掌握多少种思想、观点，而是能否利用所学会的专业知识进行自己的判断，并且在这一过程中展开分析、进行论证、提出理由、做出结论所以何美欢教授才在“理想的专业法学教育”一文中指出：“如果律师需要原创性,需要思考能力，专业法学教育就应该培育能思考的人才。

”精读原典，其重要的目的之一，就是要通过精读培养学生这方面的能力以精读哈特的《法律的概念》为例，首先，哈特采用的语义分析方法对于法科学生来说具有极为重要的意义哈特指出：“唯有透过对相关语言之标准用法的考察，以及推敲这些语言所处的社会语境，始能将这些差别呈现出来。

特别是因为使用语言的社会语境，往往不会被表明出来，更显出此研究方式的优越处……我们确实可以借由‘深化对词语的认识，来加深我们对现象的认识’”法律人所从事的工作，本身需要精确地把握和区分规则的不同含义、不同社会情境和社会关系之间的差别，对语义分析方法的把握可以构成法科生的一个重要的技能和工具。

其次，除了其分析上的极度清晰性和论证的严谨性以外，哈特的《法律的概念》一书具有的另一个非常明显的特点是，其观点是通过批判其它学者的观点而建构起来的在主张和捍卫自身“法律作为初级规则和次级规则的结合”的基本观点时，哈特是在同奥斯丁的“强制性命令说”和关于“法律与道德”的联结命题的自然法思想两面作战。

只有通过精读原典，学生们才能够充分体会到哈特如何从“奥斯丁理论失败的记录当中”建构出自己的理论，由此有可能通过学习和模仿，进入到反思性理论工作中去，学会如何分析、批判和形成自己的观点当然，培养法本科生的分析、论证和批判能力，不一定非得要通过原典精读的方式，其它的一些课程比如“案例研讨”同样也能培养这方面的能力。

但必须指出的是，分析、论证和批判具有不同层次，最终层面的论证和交锋都会由浅入深到理论前提的层面，就此而言，原典精读所提供的学理层面的思维训练，对于相关能力的培养是不可或缺的4、认识结构与原创力的养成原典精读课程最后涉及到的是培养学生思考的独特性和原创性的问题。

在当今的专业分工和知识脉络之下，思考的独特性和原创性绝不意味着“平地起高楼”，相反，其最重要的前提是必须要有着详尽的知识地图和认识结构也就是说，只有了解前人讨论的思想史坐标，才能清楚自身的观点及其原创性和意义所在。

朗·富勒曾提出一个著名的“思想实验”：洞穴奇案，并设想了针对这一虚拟案件的五种不同的判决，这五种不同判决对应实证主义、自然法、法律现实主义等不同的理论立场后来又有学者在这五种判决之外，又发展出了九种判决乃至二十四种不同判决观点。

这意味着，针对同一问题，已经形成了不同的解释路径乃至不同的学派、观点这些不同的解释路径和学派就构成了我们进一步思考的重要认识结构，只有在对这一思想史坐标的把握的基础上，才有可能做出进一步的观点和理论上的推进。

通过精读原典，以及在对原典所涉问题的扩展性阅读当中，首先，我们能够真正把握和进入到对这一问题进行解释的认识结构，这种认识结构，不是简单地通过介绍性读物所能获得的其次，原典精读最重要的意义就是，阅读原典提供了思想和理论工作的基本训练方式，通过对别人的解释加以批评，进而可能产生自己的解释。

由此，培育青年学生原创能力的最主要途径，不是在他学术生涯中使他尽早变成一个对几件事情知道很多的“学者”，而是使他能够在他学术生涯的形成时期产生广阔的视野与深邃的探究能力这就是精读诸如哈特的《法律的概念》这样的经典著作所着力培养的能力。

当然，除了上述所论的四个方面的能力以外，原典精读课程还可以在很多方面有助益于法本科生能力的提升在这里我只额外强调阅读原典的另一重要意义，就是阅读原典有助于法律人突破自身作为专业法律人士的视野和思维局限，能够真正的从一种具有历史广度、思想深度的大视野来面对和思考人类规则、制度乃至文明方面的大问题。

四、如何“精读原典”？“比慢”“较真”的制度形式“原典精读”课程的首倡者邓正来教授曾指出，“原典精读”的基本态度和精髓所在是“比慢”和“较真”对于精读哈特“法律的概念”而言，这同样构成了这门课程的基本理念。

精读哈特“法律的概念”，不仅仅是要让法科学生在本科阶段就涉入到大师的思想、问题和理论建构的过程中去，更重要的就是在他们一开始就养成一种“比慢”的功夫和“较真”的态度，这在当下一切都讲究快速消费的时代显得尤为重要。

因此，“原典精读”课程的制度安排，首先是要围绕如何“比慢”“较真”而展开的制度设计；其次，也要结合本科教学的特点，探索一种适合本科生精读原典的课程形式1.课程形式：作为研讨课的原典精读及其制度设计首先，必须要确定原典精读课程的性质，才能决定采取什么样具体的课程组织形式。

原典精读课程是一种研讨课，而不是依托哈特“法律的概念”这一文本展开的另一种形式的名著精讲课程在本科生的课堂上，无可否认绝大多数的课程都是introduction式的讲授课程，但原典精读课程必须要开成一门真正的研讨课，才能够最大限度实现这门课程设置的初衷。

研讨课和introduction式课程的根本区别在于，是单向的传授知识还是双向的学习探讨，是被动地学习还是主动地研究作为一门研讨课，由此在基本制度设计上，第一，在规模上必须有一定的要求从理论上来讲，当然规模越小效果越好。

但是作为一门本科生课程，却不能够过于单纯强调小众，否则就会失去作为一门建制性课程存在的意义吉大法学精读哈特“法律的概念”，依托法学卓越人才培养这一模式，采取相对精英化的理念，在本科生中选取一定数量品学兼优且对学术有一定兴趣的学生，人数原则上不超过40人，这构成了原典精读课程的学生规模。

第二，分组讨论40人的规模相对于研讨课来说，人数还是比较多，因此精读“法律的概念”课程采取了分组讨论的形式，基本上可分为6个小组平时的课前准备以小组为单位，课堂讨论也以小组为单位第三，研讨的不同层次课前的讨论和准备，每一小组都得提前阅读文本，基于一定小组内部的分工，形成一个讨论文本，作为参加课堂阅读和讨论的基础；课堂上老师与学生之间的讨论与互动，提倡在老师的引导之下，学生对于课堂的主动参与；学生与学生之间也相互辩论和互动，每一组基于提前准备和形成的文本，就不同的认识和观点进行讨论，小组内部也可以允许不同的意见和观点，学生之间的互动，从同伴中学习，这构成了原典精读课程的一个重要的主张。

2.学生的课前准备：准备什么？如前所述，研讨课与introduction式讲授课之根本区别在于学生从单纯的学习者向一定程度上的研究者之身份上的转变由此，研讨课效果的好坏，很大程度上取决于学生对课程的参与程度，这种参与不仅仅包括课堂上的参与，还包括课前的准备。

而课前准备及其充分与否，是研讨课不会沦为一堂讲授课的关键所在如果学生不提前阅读、准备，或者准备得充分以至于不足以应对课堂讨论，那么研讨课就不会达到应有效果，甚至会沦为实际上老师单方面的讲授课问题是，作为一门研讨课的原典精读课程，学生们应该如何准备？怎样才能准备得更加充分？。

在精读哈特《法律的概念》课程中，学生们以分组为单位的课前准备主要包括三个方面：一是对文本所涉的重要句子、重要段落和重要内容的翻译作为一门课程，其关于进度及课程整体性目标方面的要求，使得不可能做到让学生对《法律的概念》这一文本的逐字逐段翻译。

但是最起码需要对文本中每一章、每一节涉及到哈特重要观点和论证的文字进行精读和翻译，否则就失去了原典“精读”的意义然而，为了克服这种重点选择性的翻译可能导致的片段性、不连贯的缺点，学生们在对重要部分翻译的同时，必须明确说明选取部分翻译的理由，及其对于理解哈特整个思路的重要性所在。

因此，原典翻译不是停留在翻译本身，而是必须打通重点翻译和整体理解之间的隔离二是对关键概念的背景阅读和准备对于哈特文本中的一些重点概念，作为本科生来说，如果对这些概念的背景有一定的了解，可能单凭对哈特《法律的概念》一书的阅读不足以理解这些概念，由此反过来影响对哈特整个观点的理解。

因此，学生提前准备工作的一个重要方面就是对这些关键概念做出背景性阅读和梳理比如说，对于“主权者”这一概念，学生们就可以做出拓展性的阅读，以此加强对哈特文本中相关问题的理解三是对哈特章节论述整体思路的把握。

在整体意义上掌握哈特的观点及其论证的整个过程，这是学生提前准备的一个重要方面事实上，学生们通过认真准备，做得比我们想象得都要出色，比如有些小组的学生就会在把握哈特论证的思路的基础上做出了非常出色的思维导图，加强对哈特论证的直观把握。

除此之外，学生们在分组讨论时，可以列出一些讨论中感到困惑的问题，以备在课堂加以提出，进一步进行研讨3，如何引导原典精读？团队教学与教师的角色原典精读课程，除了强调学生的高度参与以外，教师的角色也显得尤为关键，总体上而言，它对教师提出了更高的要求。

在原典精读课程中，教师必须从传统的讲授者的角色转变为一个引导者的角色作为一个引导者，要完成引导学生深度参与的任务，促使学生从单纯的学习者走向自己研究和思考的学术门槛，这本身对教师就提出了相当高的要求首先，这一任务很难靠单个老师来完成。

要引导学生进行原典精读，第一要求教师本身具有相当高的英语水平，英语水平不仅仅是一般意义上的听说读写的能力，更是在研究的意义上要求授课老师平时经常性地使用英语进行学术阅读和研究第二要求老师在研究领域和取向上与阅读文本所涉的领域相近。

由此，精读哈特《法律的概念》采取的教学形式是团队教学，常规配备三到四名教师，教师的学术背景都和法理学、西方法哲学相关，甚至有两位老师直接研究分析法学领域的，对哈特的文本非常熟悉其次，这种团队教学主要体现在教师课前的团队研讨和准备上。

这是一种真正的团队教学而不是人数上的混搭第一，原典精读作为一门研讨课对教师的高要求首先体现在教师的课前准备上当下有很多的研讨课，往往片面强调翻转课堂，反而成了教师推脱责任的借口而要实现高质量的研讨效果，教师就必须进行高质量的课前准备。

对于原典精读课程来说，如果教师课前缺乏准备和阅读，就会变成学生的读书课程第二，团队研讨和沟通教师的提前准备不是单独进行的，而是彼此交流和沟通在精读《法律的概念》课程上，主要体现在教师们就课堂问题的设计展开讨论。

最后，问题的设计和课堂引导《法律的概念》精读课程强调通过问题来引导学生进入到对哈特观点和论证过程的讨论，由此来激发学生思考的兴趣和主动学习的热情而问题的设计在很大程度上就决定了这种引导是否成功在问题的设计上，首先强调全面性，能够基本覆盖哈特每一章节的论证思路，而在遇到关键概念和基本观点时，也需要从不同的角度设计问题反复触及重要观点；其次，不同的问题之间要有彼此呼应，并且体现一定的递进关系；最后，问题的设计要兼顾学术性和生动性，既能把握住哈特的学术思想，又不宜过于直接、抽象，最好能够结合本科生易于理解的情境乃至案例来设计问题。

对于原典精读的课堂讨论来说，教师提前设计的问题构成了引导讨论的基本线索当然，这并不意味着整个课堂讨论就完全围绕这些问题进行实际上，这些问题仅仅构成了思考的起点，而对问题的回答必须严格依据对文本的理解和分析。

这些讨论有时必须精确到每一句、甚至每一词，有时又必须回到上下文及哈特整体的论述当中去把握五、结语毋庸讳言，吉林大学法学院针对本科生所开设的“原典精读”课程，很大程度上还只是一门具有实验性质的课程它针对的是本科生所选拔中相对精英的群体，目的是培养卓越法学人才，甚至还承担着为研究生阶段选拔优秀学术人才的任务。

但是，不能据此认为“原典精读”课程是特殊目的下的阶段性产物，而不具有一般性意义和推广的价值实际上，对于当下中国各法学院系而言，开设更多的“原典精读”之类的真正的研讨课程，培养和激发学生的理论兴趣和思维能力，可能是弥补当下僵化的本科课程设置的一种行之有效的方式。

法学中的体系思维与体系概念以德国私法为例（第2版）

启蒙后的法律科学文化之里程碑一般体系概念的基本特征是秩序和统一性法秩序的价值一致性和内在统一性是法体系的基础近代法律史中出现的诸多体系概念，如形式逻辑体系、公理演绎体系、纯粹概念体系、问题关联体系、冲突裁判体系等都无法实现这一目标。

从正义理念和平等律中可以推出，法体系是一般法律原则的价值论—目的论秩序体系具有开放性，客观体系因基础评价的变迁而变迁，科学体系的开放性是科学认识非封闭性的必然结果体系的动态性不同于体系的开放性动态体系通过位阶相同的、可相互替代的若干要素之间的相互作用形成法律效果，可在正义的一般化和个性化倾向之间取得平衡。

现行法原则上是非动态体系基于体系找法是目的性论证的一种形式，故而要对体系论据进行目的性审查体系构建存在限度体系断裂源自评价矛盾和原则矛盾，体系陌生的规范产生自法秩序整体内部中孤立存在的评价，体系漏洞则是评价漏洞的结果。

论题学虽然无法正确反映法学的结构，但可发挥紧急辅助工具和体系化固定筹备阶段的作用，与体系思维相互补充